 |
COLOQUIOS DE INFORMATICA EDUCATIVA |
MESA REDONDA VIRTUAL
COMUNIDADES EDUCATIVAS Y AMBIENTES VIRTUALES: SITUACION ACTUAL Y PERSPECTIVAS
MESA 1 : CE. Comunidades y redes educativas del tercer milenio
De Comunidades Presenciales a Comunidades de Aprendizaje con la ayuda de las Herramientas Telemáticas.
|
Autor : Roberto Sayavedra Soto. Correo-e : rsayas@terra.com.mx Unidad de Telemática para la Educación en Ciencia y Tecnología, Centro de Instrumentos, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM ) y Departamento de Física, Facultad de Ciencias, UNAM. |
Ponencia
en formato Word ( 31 KB ).
|
Resumen
Relatamos una experiencia de actualización de profesores que busca el desarrollo de capacidades para el uso de la telemática en espacios educativos, cuando se parte de una comunidad que maneja recursos computacionales. Insistimos en el trabajo presencial previo que debe darse para que tengan sentido actividades a distancia tales como la construcción de un Foro Virtual. Para ejemplificar el desempeño profesional en este tipo de actividades nos referimos a las tareas de diseño y solución de problemas de física que han formado parte de un diplomado impartido a profesores del bachillerato.
Introducción
¿Cómo lograr una mayor participación y colaboración entre profesores que están urgidos por el uso de la telemática y no saben cómo proceder? Cualquier respuesta sensata a esta pregunta requiere de un trabajo de preparación y un seguimiento cuidadoso antes de pretender formar comunidades de aprendizaje en espacios en donde la tecnología computacional empieza a ser utilizada, pero en donde la telemática todavía no es aprovechada inteligentemente.
En este trabajo se considera el caso de un diplomado de superación profesional con profesores de física de nivel medio superior, pertenecientes al Colegio de Ciencias y Humanidades y la Escuela Nacional Preparatoria, ambas de la UNAM, así como del Colegio de Bachilleres. El diplomado se ha impartido en el Centro de Instrumentos de la UNAM de enero a septiembre de este año 2001 y forma parte de la séptima versión del Programa de Actualización y Superación del Personal Docente del Bachillerato de la UNAM (PAAS). El Programa ha comprendido, además del diplomado disciplinario, una serie de conferencias de interés general, cursos de Inglés, capacitación en cómputo impartida por la Dirección General de Cómputo de la misma UNAM y una estancia de tres semanas en instituciones de Canadá y Estados Unidos.
A diferencia de otros programas de actualización ofrecidos con anterioridad en la UNAM, esencialmente centrados en la discusión de los contenidos temáticos, el diplomado en consideración se ha caracterizado por lo siguiente:
(a) Aunque la selección de los candidatos se hizo en función de la presentación de un proyecto que sería desarrollado durante el diplomado, con la pretensión de tener un producto educativo a ser utilizado al regresar los participantes a sus planteles de origen, dichos proyectos fueron ajustados para cumplir con el siguiente punto, de mayor importancia práctica.
(b) El objetivo básico del diplomado ha sido la creación del portal “Entre profesores”, accesible en Internet, al cual han contribuido los participantes del diplomado en cuatro aspectos concretos: materiales para preparar e impartir un tema de clase, análisis y realización de prácticas de laboratorio virtuales, ensayos de interés didáctico, y diseño y solución de problemas, (Gamboa et al, 2001). Estas contribuciones se han enfocado dominantemente a la mecánica, pero comprenden también otras ramas de la física clásica tales como termofísica, electricidad y magnetismo, ondas y óptica.
(c) La participación de los instructores del diplomado ha estado orientada a servir de apoyo para propiciar un mejor desempeño del docente, en particular, la de los autores de este trabajo se enmarca dentro de la llamada investigación en la acción (McGill y Beatly, 2001).
(d) El diplomado y el programa PAAS en su totalidad se han concebido como una etapa de maduración académica que busca propiciar acciones de educación a distancia a través de uso de la telemática (Barojas et al. 2001A).
El trabajo con los profesores
Para interpretar la evolución en el desempeño de los profesores durante el diplomado se han definido cuatro dimensiones de aprendizaje:
(1) Los conocimientos de Física, manifestados en presentaciones en que los profesores desarrollan temas de sus programas de asignaturas.
(2) La didáctica de esta disciplina, en tanto conocimientos que pueden hacer más eficiente el trabajo del docente.
(3) La utilización de la psicología para entender mejor a los alumnos y a sus interacciones entre sí, con los maestros y con su entorno sociocultural.
(4) El empleo de la tecnología, primero la computacional y luego la telemática, no sólo como manejo de artefactos sino como apoyo pedagógico.
Entre estas cuatro dimensiones se dan interrelaciones que muestran la manera como los profesores responden a las actividades que se les plantean en el diplomado y ajustan sus expectativas a medida que las experiencias generadas les plantean nuevos paradigmas educativos. Tales dimensiones se han considerado de manera integrada en el diseño y aplicación de un instrumento de seguimiento referido como Tabla de factores críticos (Sayavedra et al, 2001). La aplicación de dicho instrumento ha permitido analizar la participación de los profesores, en especial qué cambios de actitud se observan y qué tipos de productos educativos se generan y comparten.
Durante el diplomado se ha propiciado el tránsito a lo largo de los siguientes tres momentos, mismos que se han enfocado al cumplimiento de su objetivo básico:
M1 - Búsqueda de un cambio en el rol de los docentes dentro de la tecnología básica de gis y pizarrón. Consiste en un cuestionamiento del quehacer de los profesores dentro de una clase ortodoxa de física, para entender en qué aspectos debe cambiar la interacción profesor - alumno.
M2 - Inducción hacia el uso de la computadora como aliada para lograr conocimientos más eficaces. Se busca el uso de la tecnología computacional para facilitar el manejo de datos y de la información, insistiendo en la necesidad de convertir estos en conocimientos y en un saber hacer que debe concretarse en mayores aprendizajes de física.
M3 - Preparación para una inmersión efectiva en el uso de la telemática. El uso de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones está cambiando radicalmente los escenarios de aprendizaje mediados por computadora, pero se requiere de una capacitación previa y de un apoyo constante tanto para hacer mejor lo tradicional como para hacer lo que de otra manera no es posible lograr y que la telemática hace factible.
Para cambiar el rol de los docentes y en su momento aprovechar al máximo los recursos telemáticos, en el diplomado hemos discutido problemáticas inherentes a la didáctica de la disciplina, pero abordando temas concretos de física; es decir, contenido, metodología y apoyos tecnológicos van interrelacionados. En este trabajo ilustramos cómo se ha dado dicho proceso en el caso de solución de problemas, siguiendo la metodología denominada TADIR (Barojas y Pérez, 2001). Esta metodología consta de los cinco pasos descritos a continuación:
T: Traducción
Cuando el enunciado del problema describe una situación planteada en lenguaje cotidiano se reformula y reinterpreta dicho enunciado en el lenguaje de la física, introduciendo conceptos abstractos y relaciones conceptuales.
A: Análisis
Se describen explícitamente todas las suposiciones requeridas para resolver la situación física planteada en el problema y se indican las características de la respuesta esperada.
D: Diseño
Se propone un esquema o diagrama conceptual que muestra la línea de razonamiento que se espera lleve a la solución.
I: Implementación
Se aplican criterios, definiciones y procedimientos para poner en práctica el Diseño y, en su caso, usar un algoritmo de cálculo y obtener la solución del problema.
R: Revisión
Se consideran de nuevo todos los pasos anteriores con el fin de repensar resultados y procedimientos, así como corregir, errores conceptuales, suposiciones falsas o innecesarias, razonamientos inapropiados, cálculos equivocados...
Con el fin de estudiar condiciones concretas que propicien el tránsito del momento M1 al M2 y posteriormente permitan operar con eficiencia en M3, empezamos usando la metodología TADIR en trabajo presencial con los maestros del diplomado. Para ello, primero les pedimos que resolvieran un problema de su interés, de los que acostumbran poner a sus alumnos. Luego les presentamos la solución de un problema como ejemplo de aplicación de TADIR y comparamos con sus problemas y métodos de solución. En sesiones posteriores pedimos que los profesores elaboraran sus propios problemas y los resolvieran aplicando TADIR. Después discutimos en clase algunas de estas soluciones, primero en sesiones guiadas por el instructor y luego en grupos que, luego de discutirlo internamente, reportaban a la clase sus críticas y sugerencias.
Las recomendaciones o correcciones a los problemas propuestos se entregaban por escrito y se discutían tratando de simular situaciones que luego habrían de presentarse cuando esos intercambios ya no fueran presenciales. Esta situación se repitió hasta que los profesores ya estaban familiarizados con la metodología TADIR y existía un ambiente de confianza para presentar y mejorar sus propuestas escritas. A partir de ese momento todas las discusiones y comentarios, así como las sucesivas versiones corregidas de los problemas, se han realizado utilizando el portal. Es decir, lo que primero se hace en clase en interacción directa, luego se acelera y amplifica mediante comunicaciones y discusiones vía la red.
La forma de trabajo antes descrita hace que la responsabilidad de la elaboración de los materiales sea compartida por todos los participantes y facilita el seguimiento de sus contribuciones. De esta manera, el trabajo de creación, discusión y corrección entre profesores se convierte en un ejemplo vivo y dinámico de cómo se aprende en la acción y de cómo la interacción humana mediada por la computadora mejora cualitativa y cuantitativamente el trabajo de los profesores.
¿Cuál es el momento idóneo para el uso de la telemática?
Lo realizado con los profesores en el momento presencial es esencial para su capacitación en el uso de la telemática en actividades de enseñanza y aprendizaje. En dicho trabajo presencial se entablan diálogos apoyados en documentos que refieren en forma escrita experiencias, puntos de vista y actitudes, además de conocimientos y habilidades. Por otra parte, la ejecución de tareas se complementa con una crítica constructiva debidamente enmarcada en el contexto socio cultural propio de los miembros de esa naciente comunidad de aprendizaje.
No basta adquirir el entrenamiento para poder enviar y recibir mensajes por la vía electrónica ni saber buscar y compartir información usando Internet. Es indispensable preparar el terreno para que tales actividades tengan sentidos y propósitos claros, asumidos como propios por los integrantes de esa comunidad de aprendizaje. Es altamente ineficiente pretender alcanzar la modernización de un sistema educativo si se empieza por el momento M3 y no se ha transitado previamente, logrando seguridad y madurez al pasar por los momentos M1 y M2.
El trabajo a distancia requiere de una actitud responsable e independiente; no se basa en reconocimientos o comentarios presenciales directos e inmediatos como en las clases en que maestro y alumnos coinciden en el mismo espacio y al mismo tiempo. No es lo mismo estar cara a cara que comunicarse por medio de las pantallas de las computadoras en momentos y en lugares diferentes.
La dinámica implícita en la transición de una comunidad computacional a una telemática lleva a los miembros de esa comunidad a realizar actividades ligadas al conocimiento (Dede, 2000). Nuestro propósito ha sido el de hacer plausible esa transición a profesores que constituyen una comunidad de aprendizaje que se ha construido mientras hacen contribuciones a un portal. Si los miembros de esa comunidad viven y aprenden la forma de llevar al cabo esa transición, podrán hacérsela vivir de la misma manera a sus alumnos. Entonces podremos afirmar que cumplimos con el objetivo del primero de los momentos propuesto en este trabajo: la búsqueda de un cambio en el rol de los docentes.
Resumiendo lo anterior, formulamos dos requisitos indispensables para culminar con éxito cualquier trabajo educativo apoyado en recursos y procedimientos telemáticos (alcanzar el momento M3), una vez que se entiende la necesidad de un cambio en la perspectiva educativa (se parte del momento M1) y se dispone de ciertos recursos y capacidades para el manejo de información por medios computacionales (se transita exitosamente de M1 a M2):
(1) concretar por escrito lo que se presenta para su discusión en laboratorios de aprendizaje y escenarios de participación comunitaria, y
(2) enriquecer las propuestas individuales o de grupos mediante contribuciones de toda la comunidad para crear y aplicar conocimientos colectivos.
Cuando tales requisitos se cumplen satisfactoriamente en una comunidad de aprendizaje, sus miembros reconocen, por la vía de los hechos, que participan en la transformación de la información en conocimientos. Para ello se requiere que todos en la comunidad hablen el código de la disciplina en cuestión y manejen las reglas propias de la didáctica correspondiente, en este caso de la física. Esto implica un cambio de actitud que se ve recompensado cuando el presentador observa la evolución de su trabajo a lo largo de sesiones apoyadas por la telemática en que participa toda la comunidad.
Las sucesivas correcciones a una propuesta dada se realizan por medio de mensajes personales enviados por correo electrónico o mediante comunicaciones compartidas en foros virtuales. Así se va alcanzando paulatinamente cierto consenso de la comunidad; el instructor tan sólo actúa como mediador, observando y propiciando el uso correcto de los conceptos, los recursos y los procedimientos. Esto no resulta extraño para la comunidad porque primero lo realizó el instructor de manera presencial en los momentos M1 y M2; luego lo pone en práctica utilizando los recursos telemáticos en M3.
Cuando un miembro de una comunidad de aprendizaje está preparado para el trabajo con apoyos telemáticos, en nuestro caso cualquiera de los profesores que participaron en el diplomado, conoce sus áreas de crecimiento y sabe en cuáles es experto otro compañero, entonces no tiene problema en establecer comunicaciones de respeto y trabajo con los integrantes de su comunidad. Además, no temerá entrar a la red ni perderá tiempo en ella, pues sabrá qué buscar y cómo hacerlo. Tendrá cosas relevantes e interesantes que “subir” al portal y estará dispuesto a discutirlas con sus compañeros. Este docente habrá cambiado su actitud respecto a lo que es enseñar, aprender, crear y compartir. Su rol en el aula será diferente y el rendimiento de sus alumnos constituirá la mejor evidencia de que está preparado para enfrentarse al cambio educativo.
La mejor demostración de lo que sabe un miembro de una comunidad de aprendizaje se da cuando tal miembro presenta propuestas concretas y todos buscan el consenso de la comunidad. Una persona tiene el conocimiento o manifiesta que lo tiene cuando la observamos participando en una determinada actividad. En el caso considerado en este trabajo la actividad propuesta se refirió al diseño y solución de problemas de física (Barojas et al, 2001b). Por medio de discusiones y correcciones sucesivas que empezaron de manera presencial y después ocurrieron a distancia, los participantes manifestaron y adquirieron conocimientos en relación con distintos contenidos temáticos y además, desarrollaron habilidades para hacer de la telemática una gran aliada en su práctica docente.
Bibliografía
Barojas J., Jiménez E. y Sayavedra R., (2001a), “Rethinking Distance Education”, en Advances in Educational Technologies: Multimedia, WWW and Distance Education”, Mahbubur Rahman Sayed y Varel Tareski (Eds.), John Wiley, Nueva York, USA, pp. 127-134.
Barojas J., Lara F., Gamboa F. y Jiménez E., (2001b), “Software Development for Problem Solving in Learning Contexts”, en Systems, Social and Internationalization Design Aspects of Human-Computer Interaction, M.S. Smith and G. Salvendy (Eds.), Laurence Elbaum Press, Mahwah, New jersey, USA, pp. 800 – 804.
Barojas J. y Pérez R., (en prensa, diciembre del 2001), “Physics and Creativity: Problem Solving and Learning Contexts”, por publicarse en Industry and Higher Education.
Dede Ch., (compilador), (2000). “Aprendiendo con tecnología”. Paidós, Buenos Aires, Argentina.
Gamboa, F., Pérez, J.L., Lara, F., Barojas, J., Miranda, A., Sayavedra, R. Castañeda, R. (2001) Strategies on the creation of a Virtual forum for high school teachers. SSGRR 2001. L’Aquila, Italia. Scuola Superiore G. Reiss Romoli. August 2001. CD-Rom Work No. 186.
Mc Gill, I. y Beaty L. (2001). Action Learning. A guide for professional management and educational development. Inglaterra. Kogan Page Limited.
Sayavedra R., Barojas J. y Jiménez E. (2001). Actualización de profesores para el uso de tecnología telemática. Comunicación en el VI Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias, del 12 al 15 de septiembre del 2001 en Barcelona, España.